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我刊入选第二批学术期刊名单
期刊类别:纯教育、G4
国际标准刊号 ISSN 2095-3089
国内统一刊号 CN15-1362/G4
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出版日期:每月25日

我刊投稿论文
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作者:王熹 王恩华
  【摘要】当前我国大学德育效果不佳,主要原因是忽视专业伦理教育且把思想政治教育等同于品德教育。今后大学德育改革的趋向是:加强专业伦理教育,使专业伦理课程与“两课”课程具有同等重要的地位以切实提高德育的有效性。
  【关键词】专业伦理 德育改革 大学
  【中图分类号】G641 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089(2017)52-0029-02
  专业伦理教育是指在专业人员的形成过程中, 高校和专业界有目的、有计划、有组织地对其施加的有关专业伦理规范的教育。其目的是形成学生(准专业人才)良好的专业素养与专业品性。专业伦理教育在高校德育过程中具有不可替代的作用,是提高德育有效性的主要途径。然而,这并未引起国家、社会乃至高校本身的重视,大学德育问题很多。
  一、我国大学德育问题分析
  1.过于满足国家政治需要
  自中华人民共和国成立以来,由于受到国际和国内的政治形势影响,很长一段时间里德育迎合阶级斗争和政治需要,思想政治教育占有至高无上的地位,“又红又专,红专深透”[1],德育完全等同于思想政治教育或者政治教育,德育成为了社会主导意识形态的集中反映,德育这种服从国家意识形态和政治环境的政治化脱离了学生对道德的认知和实践,只讲理想,不讲功利;只讲超越,不讲现实;只讲方向性,不研究可能性[2]。这样的德育政治化势必然产生名义上“加强”和“落实”,实际上“淡化”和“落虚”的现象。
  革命战争时代,因为政治形势和对敌斗争复杂性的原因,将政治态度和政治立场作为德育的衡量标准有助于区分敌我,在很大程度上保障了社会的稳定,政治教育放在德育之首也是情有可原。但随着时代的进步和人民的价值观念变化,政治形势有了大改变,主要矛盾已经不再是敌我之间矛盾,德育的主要内容应该与时发展。而当前我国高校开设的思想素质教育课程无一例外的是思想道德修养与法律基础、中国近代史纲要、马克思主义基本原理、毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论、形势与政策,这些课程都偏重政治,表现出了道德教育政治化,政治教育道德化的特性。这种过分满足国家政治需要的德育“顾左右而言它”,对学生道德品质的内在规定消失殆尽。
  德育过分重视国家政治需要实质上是德育发展中的抱残守缺,是德育低效的根源,势必伤害德育的发展,雷鸣强曾指出我们的道德教育是依赖政治的理性道德教育,劳逊也认为我国现代德育附属于政治压力的历程,先是泛政治化:视德育等于政治教育;再是过度理想化:视德育等于理想教育;然后是观念的绝对化:视德育等于集体主义教育;最后是德育功能的萎缩:视德育等于得分[3]。
  2.忽视学生主体需要
  当代德育脱离学生个体的需求,把学生视为社会规范的产物,认为学生掌握了这些规范就等于达到德育目的,于是教育成为社会发展的工具,学校成为促进社会发展的手段,学生只能无批判无条件的接受局限化和固定化的道德规范和道德观念。这种强制性的德育违背“人是目的”和“人的个性”的观点,忽视学生创造性思维和批判性思维的培养,于是学生成为没有自主能力的客体,成为被动接受道德教育的“大容器”。
  此外品德教育往往实行刻板的灌输、管理和训练,把学生当作“物”对待,这种“填鸭式”教学否定学生的主体参与和内心领悟,结果是学生貌似成功被改造获得了绝对认同,但这种所谓的认同更多的是关于道德知识的表面认同,而没有对道德知识在情感上真正认同,这会造成学生执行道德判断时知行脱节,显现出说一套做一套的异化的“双重人格”。可以说,我们手中有无数的德育制度,但缺乏作为教育主体的学生。
  3.倾向统一化
  道德教育受计划体制影响,德育培养要求每个学生都能根据学校设定的理性目标达到统一的标准,就像工业生产中的“硬塑”、“压制”,通过这些方式催生统一的“标准件”。高校德育工作的目标被细化成可以复制的一比一模型,通过学校和教师机械的“加工”,最终生产出同德育目标一致的学生“成品”。这把统一的“标尺”也会制定统一的、量化的、简单的考核标准来管理品德教育的秩序和成果,个性完全不同的学生通过生产线的加工成了一个个光鲜的思想品德教育的“合格者”,这种品德智育的评价方式导致德育失位严重,虽然操作方便,但这种舍本逐末的做法并不可取,甚至反作用德育施教的效果。
  按同一标准、同一模式、同一方法来要求个体差异明显的学生,这种理想的、脱离实际的统一化标准实质上是“无人”的状态,学生虽然年龄相仿,但各自的思想政治觉悟、道德水平、素质修养、行为方式却是良莠不齐,而且城乡大学生所处的经济、文化、成长背景的层次差异也让大学生思想多样化,高校德育一厢情愿地“一刀切”很难适合各类学生的真正需要,用一把尺子去量不同的学生注定要失败。
  4.德育实践性缺失
  学生只有身心参与道德实践活动,获得道德体验才能促进道德的内化,但是高校思想品德过程只重视思想品德课和政治理论课,忽视学生的道德实践和内心体验,将德育过程等同道德知识的掌握,将品德的养成看作是道德教育外显的结果,道德实践严重缺失。
  将道德学习视为一种概念学习,用灌输和应试的方法来进行培养和考核,德育等同于智育,德育成为道德思维训练,成为定义概念、记忆、练习的知识化教育过程。这种忽视道德实践能力的教育只会让学生在课本的情景中作出判断和分析,一旦离开教学情境回归现实,学生就出现了道德两难,道德认知与道德行为发生背离,道德选择标准出现多元化。道德教育不仅仅是传授知识,也要躬行践履,寓学于行,而仅仅依靠“知”而不“行”只会滋生虚无的道德。这些问题造成了高校德育实践性的缺失和德育实践教学的无序化,學生也难以真正内化道德规范为道德品质。
  二、专业伦理教育:大学德育改革的趋向
  为了解决德育效果差的问题,应加快专业伦理课程的开设,加强专业伦理教育。国外专业伦理课程的开设早就走在我们的前面。自二十世纪七十年代起,欧美国家学校的商学院、工学院、医学院、新闻学院等开始增设和重视专业伦理课程,据不完全统计,美国的大学开设专业伦理课程超1000种[4],比较突出的有企业伦理学、工程伦理、医学伦理、计算机伦理等课程。哈佛大学在法、商、医、教育等学院开展专业伦理的研究课程,将道德理解作为大学通识教育的必修课程,美国工程院校以不同的方式在本科教育中加入工程伦理内容,工程技术认证委员会把工程伦理列入工程院校教育活动的评价标准之中;全美商业院校联合会要求商学院的课程至少有一年的时间传授“在伦理观点、社会与政治对组织的影响下的盈利与非盈利组织的经济和法律环境背景知识”[5]。法国曾对44所医学院进行调查,报告显示有37所医学院开设了医学伦理学课程;日本调整了大学工学教育科学体系,所有大学都针对各专业的学生开设“全学教育”课程或者“一般教养”课程,如关西大学的“工学伦理”、东京工业大学的“技术伦理”、名古屋大学的“科学技术的伦理”。虽然日本专业伦理革新时间不长,但在全国已基本形成一个较为完整的教学体系。反观我国专业伦理教育,其课程开设很不尽人意,存在三类大的问题。

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