主管:内蒙古社科联
主办:内蒙古自治区北方文化研究院
出版:课程教育研究杂志社
编  辑:课程教育研究杂志社
社  长:贾继贤
副 社 长:殷文捷
执行主编:刘巧珍
投稿邮箱:tougao@kcjyyjzzs.com
我刊入选第二批学术期刊名单
期刊类别:纯教育、G4
国际标准刊号 ISSN 2095-3089
国内统一刊号 CN15-1362/G4
邮发代号:16-129
出版日期:每月25日

我刊投稿论文
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【摘要】英语课堂是学生学习英语的主要场所,教师的课堂教学行为直接影响着教学效果和学生成绩。本研究通过课堂观察和访谈的方式,研究大学英语教师的教学前、教学中和教学后行为,分析教学行为特点和存在问题,提出相应建议,帮助英语教师改善教学行为,提高教学质量,实现有效教学。 
  【关键词】大学英语课堂 教师教学行为 问题与建议 
  【基金项目】贵州民族大学科研基金资助项目,编号:15XJS031。 
  【中图分类号】H31 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089(2016)06-0092-02 
  1.教学行为及研究回顾 
  课堂教学行为是指为了实现教学目标,由教师引起、维持或促进学生学习的一系列行为,并体现了教师的教育价值观(施良方和崔允漷,1999)。教学行为研究始于十九世纪末,以美国学者Kratz在1896年进行的教师人格特征调查为标志。二十世纪六十年代后,学者开始研究教师行为与教学效果的关系,分析教学行为的影响因素,代表人物有Ryans(1960),Flanders(1970)等。我国英语教学行为从二十世纪末才开始发展,研究内容包括:大学英语教师的教学信念与教学行为的关系(楼荷英和寮菲, 2005),教师课堂行为的分析与研究(王丽娟, 2008;李国宏和郝志平, 2009),目标设置与教师课堂教学行为的关系(邢亦平, 2008),课堂无效教学行为分析(谭杰, 2015)等。 
  随着新思潮、新科技的不断出现,学生认知能力和认知方式的也发生了变化,大学英语课堂出现了学生难教、教师难当的课堂危机现象。为了更好地了解这些现象,找出其原因,有必要对英语课堂的教学行为进行研究。本研究主要以英语教师的课堂教学行为作为观察点,发现教师教学中存在的问题,探讨改善教学质量,提高教学效果的途径。 
  2.研究过程描述 
  本研究的研究问题包括:大学英语教师的课堂教学行为具体表现有哪些?是否达到大学英语课程教学的要求,存在哪些不足?本研究选取普通高校六位英语教师作为研究对象,涉及不同的年龄阶段、性别、职称和研究方向,分析其教学行为特点和存在问题。参照施良方和崔允漷(1999)及吕良环(2009)的教学行为分类,研究组制定了课堂观察的教学行为内容,分为教学前行为、教学中行为和教学后行为。对于教学中行为,研究者采取观察法,直接进行课堂观测和教学录像;而教学前行为和教学后行为发生在课堂时间之外,体现在课堂具体行为之中,不易于直接观测,采取访谈的形式展开。 
  以上述六位老师为研究对象,研究组成员进入英语课堂观察教师教学行为和教学效果,并进行录像,历时三个月。访谈被安排在课堂观察之后,以便更好地了解教师的教学前和教学后的行为,以及涉及到的教学理念、教学目标和教学策略等方面的情况。参照《大学英语课程教学要求》的标准,研究组将收集到的教学录像进行分析,发现实际教学课堂中教师教学行为存在的问题。 
  3.数据分析与讨论 
  根据本研究中的课堂教学行为分类,教师教学行为分为教学前行为、教学中行为和教学后行为。收集到的教学行为数据被分到各个类别,并逐一讨论。 
  3.1 教学中行为 
  教学中行为包括课文导入、讲解和演示、课堂问答、处理学生错误、组织教学任务、评价学生、利用其它辅助资料和工具。 
  观察中发现,英语教师能根据相关的材料引出一堂课要学习的话题,通过头脑风暴或小组讨论的方式,激活学生的背景知识,让学生将话题与生活联系起来,引入正文。教师会告知学习的内容,但很少明确告诉学生教学目标。教师会采用课本的导入部分或利用其他教学材料,但有时内容过于单调,不能引起学生的兴趣和注意力。部分教师不重视导入部分,认为引出话题即可,不注重图式激活和学生思维能力培养。有的教师甚至省略课文引导,介绍题目,进入课文讲解。 
  教师的课文讲解通常按照教材课件中的global reading,detailed reading,after reading顺序进行。先让学生运用略读、跳读等技巧了解文章大意,教师介绍相关阅读策略。在detailed reading中,教师逐字逐句讲解课文,解释生词和短语,通过造句、固定搭配、近义词辨析、句子翻译等来进行操练。仅有极少的教师会介绍构词法知识,教会学生单词记忆与扩展的方法。在讲解语法重点时,教师会让学生分析句子结构和语法现象并引导学生找出答案。通常先用英文阐释,再用中文翻译,或者读完英文句子之后直接翻译成中文。教师重视词语、句子、语法和翻译,却忽视文章内部的逻辑关系,段落间的衔接,不注重学生逻辑思维能力的培养。在after reading中,教师会通过练习来检测学生对课文的理解,但很少分析和评价作者的写作风格和技巧,引导学生体会蕴藏在文字之下的意图和思想;也很少让学生就所学内容进行批判性思考,给出自己独特的见解。受传统教育思想和教学模式的影响,课堂还是以教师讲解为主,师生互动较少。 
  教师在各教学环节都可采用提问来检测学生的理解,但仍然是教师提问、学生作答,很少有学生能够主动提问。教师主要提问中上等同学,尽量避免成绩较差的同学,无法做到机会均等。因为成绩较差的同学不配合教师的提问,即使在教师的引导下,也经常以“不会、不懂、答不出来”等理由拒绝,教师的权威地位受到挑战,教师就不会自讨没趣,转而让愿意回答的学生有机会开口。当学生没有给出预期答案时,教师极力地引导学生向标准答案靠拢。教师的提问集中在低层次问题(记忆、理解、应用),高层次问题(分析、综合、评价)较少(吕良环,2009),不能引起学生的兴趣,缺乏一定的挑战性。课堂没有设置自由提问时间,或由于学生很少自主提问,教师被迫放弃此环节。照此发展,学生无法形成主动质疑和提问的习惯,不能培养独立思考的能力。 
  教师通常在学生出现明显错误或普遍错误时进行错误纠正。部分教师会采取间接纠错的方式,如要求学生重复、澄清、间接暗示等。然而大多数的教师采取直接纠错的方式,指出学生错误并告知正确答案,没有考虑到学生的个性差异及对学生产生的消极影响。教师较少采用学生合作的处理错误方式。同学间相互合作,找出错误,改正错误的方式往往比教师单方面的纠正更有效。

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