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我刊入选第二批学术期刊名单
期刊类别:纯教育、G4
国际标准刊号 ISSN 2095-3089
国内统一刊号 CN15-1362/G4
邮发代号:16-129
出版日期:每月25日

我刊投稿论文
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作者:许明智 皮飞鹏 刘畅
  【摘要】深刻认识现有课型分类对教学的制约性,了解EEPO课型方式的优势,尝试结合初中物理的学科特点和EEPO的课型方式应用理念将其运用到实际教学中去,发现有效转变师生角色關系,调动学生参与到课堂活动,为提高学生综合能力、适应初中物理教学改革提供更多的可能。
  【关键词】EEPO 课型方式 初中物理教学
  【中图分类号】G633.7 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089(2018)07-0160-02
  1.问题的提出
  课程的类型是依据某种分类准则对课进行一定的分类所产生的。初中物理教学一般依据教学任务把课程归类为新授课、复习课、实验课、练习课、评讲课,或依据教学方法划分为讲授课、探究课、演示课等。然而,时至今日,课程改革成为趋势,“新课标”的基本理念之一要求教学模式不能一成不变,强调科学探究能力[1],“课程改革纲要”也明确提到教师在教学过程中要寻求与学生共同发展、与学生积极互动、尊重个体差异[2]。可见, 单一的教学方法或教学任务已经无法满足更高的教学要求。课型作为课程结构形态的抽象描述,指导着教师的教与学生的学,教师若按照以上分类方式把课程简单定型,极有可能导致教学内容或教学形式过分单调,从而使课堂乏味,难以调动学生积极性、体现学生主体地位。
  “EEPO”(Effective Education In Participatory Organizations),又名“有效教育”,是孟照彬教授提出的,一套包含课型、备课、学习、评价以及管理的教学模式[3]。它不拘泥于学科更不拘泥于形式,所以在各个学科都得到应用,物理教学也不例外。张在杰教师曾分析了EEPO应用到初中物理的可行性与前景[4];梁业实学者更亲身调查了广西优秀教学试点,总结了当时EEPO取得的已有成效和不足,为今后的实践提供了有意义的借鉴[5]。后续钱凉、何家新等学者也提出了众多在物理教学中实施EEPO的有效建议[6][7]。然而由于EEPO应用于物理教学仍属探索阶段,因此相关实证研究及案例分享十分罕见。这难免会让欲应用EEPO的物理教学者感到无所适从。另外,基于EEPO是一套包含教学工作多方面的教学模式,各方面的改革更会让众多尝试者望而却步。事实上,课堂教学往往是教学工作的重难点,针对现有研究情况,本文创新之处在于尝试把EEPO的课型方式应用到初中物理教学上,详细分享应用策略,为广大改革工作者提供参考。
  2.传统课型到EEPO课型方式的转变
  EEPO所提及的课型方式指的是根据人才培养的关键要素而对应提出的一种具有功能指向的基本教学方式,是对课型概念和课型功能进一步的延伸[3]。该课型方式把学生全面发展的培养目标作为最终导向,避免了任务的单一化。另外,课型方式提供了一系列开放形态的操作流程,使课堂同时具备稳定的神态与百变的形态。物理是一门实验与理论相结合的学科,初中物理更是强调创设生活情境让学生参与、注重探究活动的组织。学科特点、教学要求与EEPO强调“组织与参与”的核心理念的一致性表明了把该课型方式应用到初中物理教学的可行性。
  EEPO课型方式分为要素组合式、平台互动式、二元方式,其选择原则在于关键要素的学习强化和培养训练,然而缺乏具体的课程任务和教学方法的界定,在选择课型方式上会显得摇摆不定。结合学科特点和当前考核形式,建议先根据教学内容与教学任务决定课型,若教学内容倾向于理论方面,优先考虑要素组合式,若教学任务以巩固为主,则倾向于使用平台互动式,若针对规律性、操作性较强的内容或可以通过探究实验发现的知识,则倾向于选择二元方式。当然,如EEPO的理念所述,课型方式切忌模式僵化,同一课时针对不同内容适当采取几种课型的综合或同一内容适当应用不同课型也并非不可取。
  3.EEPO课型方式的应用
  3.1要素组合方式
  学生在学习活动中具有稳定的个性特征,有的擅长听、有的擅长做、有的擅长想……单一的学习活动会让绝大部分学生处于极为被动的边缘状态。倘若让学生只看书或素材,教学效果仅有20%,而传统的教师讲,学生听与看,教学效果仅有30%,但是,如果教师能设计合适的教学环节让学生听、讲、看、想、做不断切换和排列组合,过程中巧妙地做到动静转换,教学效果将能达到90%以上。这正是要素组合方式提出的初衷。通过多感官刺激调动学生积极参与到课堂、维持学习行为,利用多次强化达到教学目的,这样的方式对于新课讲授,尤其是理论知识的讲解极其有利。
  首先,要素组合方式在课堂设计上与传统比较存在极大差异。传统的备课习惯关注教师在课堂中的活动,设计的问题往往为封闭形式。而要素组合方式在课堂设计环节已经开始聚焦于学生活动。图1是人教版九年级物理教材中《分子热运动》的课堂设计,以该设计为例,我们能够看到,要素组合方式关注学生在各个环节中在干什么而非教师做了什么。学生的听、看、想、讲、做、动、静各个要素的排列组合在课前已铺排妥当。另外,设计的问题多数具有开放性,比如课前通过“香水现象”让学生思考自己闻到香水的原因、在巩固环节组织学生联系生活与本课进行头脑风暴……类似的问题引导着学生积极调动自己的知识储备,让学生真正参与进课堂,体会物理贴近生活。
  再者,要素组合方式通过不同的感官刺激增加学生的强化次数,以量化的形式直观反映教学效率。以“分子间存在相互作用力”教学为例,常规操作是先把类似“为什么固体难压缩”等问题抛给学生思考,但往往没等到学生表达自己的想法,教师就直接给学生“科普”,引出分子引力与分子斥力。紧接着播放或演示两铅块挤压后“粘”在一起等与分子力相关的实验,最后让学生完成习题便完成教学。这样紧凑的教学模式让学生一直被动接受教师传递的内容,而且强化次数仅为3次。但要素组合的课型方式往往不会采取单一要素的方法呈现某个知识点。从图2提供的教学案例可以看到,整个讲授过程设计了多个开放性环节,让学生既可以参与进来又可以获得呈现。顺应学生已有的知识基础,通过不断引发认知冲突或搭建认知架构的形式让学生获得新知,使新知与旧识建立起了联系。在整个组织的过程当中,七要素不断地交替出现,使强化次数达到5次,相对传统教学而言,教学效率明显获得提高。

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